2+Aproximación+cualitativa

//**INVESTIGAR EN LA ESCUELA, A TRAVÉS DE LA ETNOGRAFÍA**//
 * Aproximación al proceso de investigación cualitativa**

Tras analizar el contenido de las reflexiones en torno a la **aproximación cualitativa**, que hemos realizado partiendo del Capítulo 3 “Investigar en la Escuela: cuestiones metodológicas” y del capítulo 4 “El proceso de investigación: acercarse a la realidad”, en García Varela, A.B. (2007) //'Tecnología y Nuevas Alfabetizaciones en la Familia y en la Escuela'// Tesis Doctoral. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, han surgido 11 puntos en torno a los que organizar y estructurar las ideas; dicha organización da, en algunos casos, lugar a otros subpuntos.

1.1 Direrenciación entre método y técnica 1.2 Diferenciación en relación a otras líneas de investigación educativa 1.3 Definición de etnografía 1.4 Fases y desarrollo de la investigación
 * = **Contenido** ||
 * 1. Contextualización

2. Características más concretas de la etnografía 2.1 Estructuración de los datos, número de casos, y nivel de profundidad en su estudio 2.2 Categorización

3. Los objetivos de la etnografía

4. La participación del investigador

5. El objeto de investigación

6. Las posibilidades de generalización

7. La intención de transformar la realidad

8. La interpretación 8.1 El análisis narrativo 8.2 La elaboración de los datos 8.3 El informe 8.4 El manejo de los datos

9. La selección de los casos para su estudio 9.1 El anonimato

10. Los intrumentos de recogida de datos

11. El uso de herramientas informáticas

Bibliografía ||

1.Contextualización (subir)

1.1 Diferenciación entre método y técnica (subir) No es lo mismo un método, una técnica o un instrumento de investigación. Así, por ejemplo, se podría decir que la observación participante es una técnica ampliamente utilizada dentro de la etnografía, con la cual no debemos confundir. En sentido estricto, podríamos considerar la etnografía como un método de investigación, un amplio marco en el que caben diferentes técnicas, como pueden ser la observación participante, o no participante, el estudio de casos o la investigación acción. El instrumento que utilicemos tiene más que ver con el tipo de estrategias que llevemos a cabo para recoger y analizar los datos, por ejemplo, narrativas orales, etc. Sin embargo, atendiendo a algunos textos clásicos fundamentales (como el de Hammersley y Atkinson, 1994) hablan de la etnografía como método, como técnica y como instrumento: - Es método, ya que se puede considerar el marco general desde el que abordamos la investigación (atendiendo a las características de una investigación etnográfica descritas por ellos mismos); - Es técnica, porque el diseño de trabajo desde la perspecticva de integrarse en el colectivo que analizamos y convertirse en un miembro más a efectos de análisis, excede claramente a una técnica como la observación participante, mucho más aséptica en general. Desde la etnografía no se renuncia a intervenir y modificar la realidad con la propia presencia y actividad del investigador, sino que se reconoce y se incluye en el análisis. Es instrumento, ya que la propia recogida de datos y análisis de los mismos se basa en las notas de campo o sumarios del investigador, que pueden constituir por si mismos el informe de investigación, el análisis interpretativo (como plantean en el último capítulo: 'writing an ethnography'). Se puede deducir pues que n ingún dato habla por sí mismo y dentro de la investigación se produce interpretación. La etnografía nos permite acortar distancias entre la teoría y la práctica.

1.2 Diferenciación en relación a otras líneas de investigación en educación (subir)
Dos de los rasgos característicos e identificativos de la etnografía (y del estudio de casos, como aproximación afín a ésta) frente a las líneas de investigación empirista-positivista y cuantitativa, y la socio-crítica y de investigación en acción son: - La ingente cantidad de información con que se trabaja y los diferentes posibles criterios a la hora de destacar unos aspectos frente a otros, lo que vendrá determinado en gran medida por el investigador. Así, otros investigadores o los propios participantes pueden observar ese análisis y encontrar otros aspectos también relevantes, por ello, como señala García Varela (2007) “siempre es mucho menos lo que se cuenta que lo que se aprende sobre el caso”. - El vital papel de la interpretación como parte del proceso investigador, por lo que, según Lacasa (2001), “la elaboración de los datos es importante porque sin ella es impensable la interpretación. Sin duda, y partiendo de las anteriores características, este tipo de aproximación metodológica se aleja bastante de las otras dos, sobre todo de la de tipo cuantitativo, que por un lado estandariza de una manera mucho más mecánica y objetiva la información obtenida y, por el otro, la interpretación que forma parte de su proceso investigador, si bien es importante, no está tan impregnada del investigador, pues los datos son más “objetivamente interpretados” (por ejemplo, una estadística sobre el rendimiento académico de los estudiantes). En lo que a la investigación en la acción se refiere, ésta tiene un punto clave en común con la etnografía y la observación participante, pues estas dos pueden ser vías a través de las cuales no sólo aproximarse a la realidad y conocerla, sino también estar en disposición para transformarla. Por otra parte, también se cuenta con la posibilidad de ir redirigiendo la investigación (los propósitos, las formas) a medida que se va desarrollando el proceso. Así pues puede considerarse que los fenómenos sociales sólo pueden ser entendidos en su contexto. para adentrarse en ellos el investigador debe vincularse y estrechar lazos con informadores (observación participante). Los investigadores etnógrafos no saben qué descubrirán por ejemplo al participar y colaborar con niños en la escuela y con sus familias. Por lo tanto, el proceso de investigación en la escuela, entendemos que concuerda en algunos aspectos con la línea de investigación socio-crítica y de investigación en la acción. Tal y como se explica en la Guía metodológica de investigación, Raquel-Amaya Martínez González (2007) “en esta línea de investigación el objeto fundamental de estudio es la práctica educativa, que incluye tanto comportamientos observables como los significados e interpretaciones que dicha práctica lleva asociadas…”consideramos que es uno de los aspectos concordantes en este proceso. En la investigación en la escuela, esta se considera una cultura o sistema en el que la actividad de los individuos toma sentido y “el investigador es un miembro más de esa micro-cultura” (perspectiva etnográfica). Pero también se realiza “un estudio de caso”, que perfectamente concuerda con la línea de investigación socio-crítica y de investigación en la acción. También en el proceso de investigación en la escuela, el objetivo principal de la investigación es conocer en profundidad una determinada situación, se busca desarrollar procesos de reflexión crítica, y creemos también que pone más énfasis en los hallazgos y resultados que en asegurar los métodos y procedimientos de investigación. Por último, también comentar la utilización, en el proceso de investigación en la escuela, el carácter circular tal y como se describe en el texto propuesto para el debate (Lacasa y Reina, 2004), y que da lugar a que continuamente el grupo de investigación debe auto-reflexionar para finalizar con una reflexión retrospectiva.



1.3 Definición de etnografía (subir)
Aunque hay muchas definiciones y referencias a la etnografía, las dadas por Woods o Hammersley y Atkinson, nos ayudan a entender esta línea de investigación bastante. Así, según estos autores con la etnografía podemos identificar las //condiciones que favorecen el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje y además nos permite colaborar en la vida cotidiana integrándonos como un miembro más en la comunidad a investigar//. Con la etnografía se indaga en lo que la gente hace, en cómo se comporta y como interactúa en un escenario concreto para tratar de descubrir desde dentro del grupo sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y cómo estás van evolucionando de unas situaciones a otras y a lo largo del tiempo. Por tanto, es imprescindible que el investigador se integre y conozca el contexto en profundidad. No podemos olvidar que la meta de la investigación será conocer la situación para ** transformar la realidad y mejorarla ****.** En las ciencias sociales y también, por tanto en la educación, se investiga para la transformación hacia una mejora. Por tanto, como se expone en las lecturas será difícil que el observador sea objetivo, pero ya no en el proceso de la investigación, sino en la propia selección del objeto de estudio.

1.4 Fases y desarrollo de la investigación (subir)
Es necesario que en el investigador se de tanto una dimensión ética (tratar los datos con objetividad, intentar comparar los fenómenos y buscar principios generales que expliquen los hechos) como émica (no perder de vista la perspectiva y el significado del caso de estudio en el contexto que se desarrolla). Partiendo de estas premisas se tiene que programar el proceso de investigación, siguiendo las tres fases propuestas: 1. Observación descriptiva: Aproximación general 2. Observación focalizada: A cercarnos a responder preguntas investigación 3. Observación selectiva: Buscar ejemplos tras la toma de datos

Al tratarse de una investigación cualitativa, se puede pensar que no existen unas variables definidas previamente que se vayan a medir, pero esto no es cierto. En la investigación etnográfica, se tiene que centrar previamente la investigación definiendo muy bien el objeto de estudio, lo que se quiere investigar, para posteriormente modificar y determinar previamente en qué aspectos centrarse. Spradley, enumera 9 dimensiones a las que debe atender el investigador: espacio, actores, actividad, objeto, acciones, eventos, tiempo, objetivos y sentimiento. A pesar de estas predeterminaciones al inicio de la investigación, es interesante tener presente a lo largo del proceso el círculo de la investigación (Lacasa y Reina, 2004), ya que del análisis que se va realizando se puede nutrir el proceso completo, pudiendo surgir áreas de investigación que no se habían planteado por desconocimiento y que pueden variar algunas de las preguntas o áreas de observación, pero es importante irlo documentarlo y que dichas variaciones no dejen de tener vinculación con el tema principal de investigación para no alargar la investigación misma ni caer en la dispersión.

2. Características más concretas de la etnografía (subir)

2.1 Estructuración de los datos, número de casos y nivel de profundidad en su estudio (subir)
Hammersley y Atkinson (1994) señalan varias claves esenciales para cualquier investigación etnográfica, de las cuales consideramos que guardan especial relación entre sí el trabajo con datos no estructurados de antemano, el estudio dirigido hacia un número pequeño de casos, y la alta profundidad en su análisis. El trabajo con datos estructurados a gran escala podría ser una tarea poco productiva e ilustradora. Es por ello que la etnografía privilegia el trabajo con un número pequeño de casos, para justamente poder abordarlos con mayor profundidad, lo que se relaciona con el estudio de casos, en donde lo que se pretende es analizar en detalle los múltiples factores que influyen en la actividad que se está desarrollando y que el investigador está analizando, más que la generalización propia de la investigación experimental. Asimismo, los autores señalan que esos pocos casos “se estudiarán en profundidad”, afirmación que se podría relacionar con lo que Geertz (1984) señala como “descripción densa”, que puede incluir múltiples percepciones del contexto, de las relaciones con el entorno, etc., que permitirán, en última instancia, descubrir las particularidades únicas del caso.

El objetivo comparar unos casos con otros para extraer conclusiones que nos ayuden a transformar la realidad. Se analiza en el contexto natural, no se construyen las variables como en investigación experimental, aunque en ambas vías destaca la existencia de pocos casos bajo estudio. El estudio de caso o casos es distinto a la encuesta y distinto a investigación experimental.

<span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Partiendo de la afirmación, “de algún modo toda investigación es un estudio de caso: siempre hay una unidad o un conjunto de unidades sobre las cuales se recogen datos y se analizan…. ”, en el caso concreto para la investigación en la escuela, “el estudio de caso”, es una de las dos perspectivas convergentes (etnográfica y estudio del caso) que fundamentan el trabajo objeto de nuestra lectura. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">El número de casos y la cantidad de información detallada son las dimensiones más importantes y de ellas dependerá la profundidad de la investigación. En el “estudio de caso” se trata de investigar un pequeño número de sujetos pero en profundidad. En este tipo de estudio el investigador construye la historia de un caso real, no diseña el caso. De lo que se desprende que se puede llegar a captar la particularidad del caso. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">A partir de este “estudio de caso” bien detallado, también se puede proporcionar el hacer buenas comparaciones y así mostrar diferencias con el caso de referencia. Añadiendo más bondades a este método, se puede decir que los datos son muy consistentes, con atención a aspectos más sutiles, da lugar a un producto muy rico y que admite reinterpretaciones, el estudio comienza en la misma acción y los resultados se presentan de una forma más accesible. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">También como características concretas de la etnografía se pueden considerar que la meta es describir las formas de vida de un grupo social, en el que existe un reconocimiento inter-grupal de individuos que viven y trabajan juntos como una unidad social y en la que un etnógrafo como observador participante, intenta registrar y describir las conductas abiertas, manifiestas y explicitas. Y también los valores y los elementos tangibles de la cultura. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">En base a su larga estancia en un grupo social, el etnógrafo aprende, el lenguaje de la sociedad, las estructuras y componentes culturales antes de reconocer los patrones de conducta cubiertos, ideales e implícitos de los miembros de la cultura. Además los etnógrafos intentan aprender el marco conceptual de los miembros del grupo social y de organizar la información recabada en base a los limites entendidos por los que son observados, en vez de utilizar un sistema predeterminado de categorías establecido antes de realizar la observación participante.

2.2 La categorización (subir)
Cabe resaltar en cuanto a la categorización de datos la idea de Warren (1971) sobre que el investigador ha de tomar “el camino de menor resistencia ante las situaciones que surjan”, lo que implica que las categorías que guíen nuestro proceso de investigación no serán cerradas, sino que irán surgiendo durante el proceso de investigación, lo que requiere de un investigador que no se concentre tan solo en sus objetivos o deseos previos, sino que actúe atendiendo al contexto en el que se mueve y en post de su mejora.

2.3 Fortalezas y debilidades de la etnografía (subir) <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Entre las fortalezas: <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">1.- La fuerza de la etnografía depende de su naturaleza interactiva – adaptativa. El investigador interactuando con el grupo estudiado, obtiene datos que le permiten el adaptar métodos a una situación concreta. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">2.- La validez de las representaciones abstractas de la conducta humana deben descansar en la realidad, fundamentada en una observación participante y un análisis disciplinado.

<span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;"> 3.- La etnografía permite una base empírica de datos, los que se obtienen mediante la inmersión del investigador en las formas de vida del grupo estudiado. Esta inmersión permite la percepción de las interdependencias de las partes y el regreso frecuente a los datos. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">4.- El poder descriptivo, la habilidad para incorporar datos, la función y contexto de las conductas de un grupo social concreto y el retener los datos para un análisis serio y repetitivo. Son puntos fuertes de la etnografía. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">5.-Los datos etnográficos ayudan con frecuencia a proporcionar el contexto para interpretaciones más amplias a estudios realizados por otros investigadores. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">6.- La evidencia contextual que proporciona la etnografía en comunidades concretas ayuda a los educadores a reexaminar los valores de la escuela, en términos de cómo estos se relacionan con los valores del hogar y de la comunidad <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">7.- En esencia, la etnografía es un marco referencial, que muchas veces aparenta ser caótico y al que poniéndole una mirada más focalizada, nos revela patrones y en base a un escrutinio más minucioso puede aun revelar otros patrones de conducta. <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">8.- Los estudios etnográficos nos permiten obtener datos que ayudan a determinar los principios de procesos de estabilidad y de cambio en situaciones educativas, <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">9.- Conociendo el contexto que aporta el pasado etnohistorico y teniendo un conteo adecuado de los individuos, actividades, y relaciones involucradas en los eventos educativos, los investigadores podrán conocer las condiciones internas y externas, relacionada con procesos de cambio.

<span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Entre los aspectos a considerar como debilidades de la etnografía podríamos apuntar por ejemplo: <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Las limitaciones que tiene el trabajo de campo: solamente pueden estudiarse grupos o comunidades relativamente pequeños, y casi todo depende de la habilidad del investigador para ganarse la confianza de los individuos que quiere estudiar. Sin esta capacidad es muy improbable que la investigación pueda salir adelante. <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Por otro lado también puede ocurrir lo contrario, es decir, que el investigador se identifique tanto con un grupo que al convertirse casi en un "miembro" de él y pierda la perspectiva que tiene un observador del exterior. <span style="color: #008000; font-family: Arial,sans-serif;">El investigador puede incurrir en generalizaciones sin desearlo y es necesario centrarse en el caso para evitarlo.

El caso es un sistema limitado dentro de un contexto y delimitar al individuo y a su entorno es una tarea compleja.

3. Los objetivos de la etnografía (subir)

Si desde la línea de investigación empirista-positivista el objetivo es la comprobación de una hipótesis, en la etnografía el objetivo parece más difuso. Una de sus utilidades, según enfoques clásicos como los de Woods (1986) o según Hammersley & Atkinson (1994), es la posibilidad de acortar las distancias entre teoría y práctica: por una parte, ayuda a identificar las condiciones que favorecen el éxito del proceso de enseñanza y del de aprendizaje; y por otra, permite colaborar en la vida cotidiana del aula al integrarse el investigador como un miembro más de la comunidad. La difusión en cuanto a su objetivo se puede encontrar atendiendo a perspectivas tan diferentes como las que presentan Spradley (1980) y Gumperz (1981). Mientras que el primero dice que la etnografía debe servir para la promoción del conocimiento cultural, el segundo afirma que el objetivo es la investigación detallada de patrones de interacción cultural. Como consideración, cabe señalar que encontramos más próxima la afirmación de Gumperz (1981) a los rasgos que según Hammersley & Atkinson (1994) caracterizan a la investigación etnográfica: - Énfasis en la naturaleza social del fenómeno. - Tendencia a trabajar con datos no estructurados. - Pequeño número de casos. - El análisis de datos implica una interpretación explicita del significado y funciones de las acciones humanas.

4.La participación del investigador (subir)

La participación del investigador como miembro de la comunidad que se investiga es uno de los rasgos característicos de la etnografía. Por ello conviene tener en cuenta el concepto de escuela que asume García Varela (2007), siguiendo a Hammersley & Atkinson (1994): sistemas desde los que cobra sentido la actividad de los individuos y donde se desarrolla la actividad investigadora como un miembro más de la microcultura en cuestión, integrándose en estructuras y actividades de las que participan las personas con quienes se investiga. Así, cobra especial importancia el concepto de observación participante, consistente en una técnica ampliamente utilizada dentro de la etnografía (aunque no debemos confundirla con ésta) y que tiene por finalidad que “el investigador se sumerja en el campo”, primero convirtiéndose en participante y consiguiendo acceso al mismo y a las personas, y luego centrando su observación es los aspectos fundamentales para las preguntas de investigación. En esa línea, consideramos que en un principio el investigador debería prestar mayor atención a cuestiones generales, para luego poder comprender en profundidad los fenómenos en sí mismos, lo cual se relaciona con las tres fases de la observación participantes planteadas por Spradley (1980): observación descriptiva, focalizada y selectiva. Este aumento en la participación del investigador podría considerarse parejo al de la concreción de las preguntas esenciales de la investigación. Dada la importancia de la participación del investigador en el proceso, lo lícito de los resultados y conclusiones viene por parte del propio investigador y de las relaciones que haya establecido, con lo que cabría preguntarse si dentro de esta metodología se ha de estar más atento a la manera en que tienen lugar y se desarrollan los fenómenos, que a éstos mismos. Así, consideramos que si bien el contenido, o el producto, es indudablemente importante en la investigación, pues es sobre él es que se quiere conocer y probablemente cambiar algún aspecto (algunos ejemplos: la manera de enseñar las matemáticas, el nivel de participación de los estudiantes…), en la investigación participante, por su naturaleza, también cobra una gran relevancia el “rapport” establecido entre el investigador y los participantes, convirtiéndose idealmente el primero en uno más. De este modo, no es difícil percibir cómo la forma de lo que allí acontece, de las relaciones producidas no sólo entre el investigador y los participantes sino entre estos, es esencial a la hora de vivir el proceso de investigación y, a partir de él, obtener información. Así, prestarle especial interés a los procesos producidos en un aula, más allá del contenido en sí de éstos, puede ofrecer cierta competencia o habilidad a la hora de leer realidades que podrán aplicarse a diferentes situaciones, lo que sería una forma de aumentar el alcance de lo que se aprende cuando se investiga. <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">** Dos preguntas interesantes para profundizar en las ideas al respecto de Denzin, de Amit, de Roggof, y de Kemmins, pueden ser la siguientes: ¿cómo afecta al propio estudio la figura del "investigador presente" ** (Amit. 2002) u ** "observador participante ****"** (Denzin. 1989) que, de hecho deberá formar parte de la propia investigación como un elemento más integrado en el aula (alumnos) o la comunidad (familias), que interactúa con sus miembros de manera familiar e íntima y que, incluso, está comprometido con la vida de los informantes?. ¿No supone una pérdida de objetividad en los resultados de la investigación? Siendo participantes, además de investigadores, nuestra propia observación influirá inevitablemente en el resultado del estudio debido a nuestra participación. <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">Roggof (1993) busca esa objetividad a través de "la comparación entre fenómenos, generando un conjunto de principios generales" (investigación extrapolable); pero, ¿qué ocurre si el campo de estudios es lo suficientemente reducido (un solo aula) como para no poder extraer de él esos principios generales? Kemmins, por su parte, rompe ese fin de objetividad del investigador, planteándose la transformación y mejora de la educación como fin último y no la mera investigación y estudio posterior, objetivo compartido con los pedagogos. <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">El lugar del investigador depende de la actitud (aprendiz cuya participación depende del permiso que le concedan los demás) y de las relaciones (discusión o negociación del rol del investigador con los propios participantes, sin perder una posición ideal que permita conseguir los datos necesarios para analizar). Además, la recogida de datos debería ser no intrusiva, que no genere interferencias con los resultados.

5. El objeto de investigación (subir)

A este respecto, según Hammersley & Atkinson (1994), citados por García Varela (2007), el proceso investigador trata de insertarse en los procesos cotidianos de la realidad a investigar, de igual forma que el investigador se inserta en la estructura y actividades en las que participan las personas que participan, por lo que parece pertinente preguntarse por el objeto de estudio, ya que se entiende que no son las propias personas como individuos aislados y desprovistos de un contextos particular. Encontramos una respuesta atendiendo a lo que dice Peter Woods (1986), citado por García Varela (2007), al referirse a la cultura en sí misma como el objeto que indaga la etnografía. Ese concepto se podría descomponer en: creencias, valores, perspectivas, motivaciones, y evolución de lo anterior a entre diferentes situaciones y a lo largo del tiempo. Se podría decir, pues, que es la conjugación de sujeto y contexto el objeto de estudio de la etnografía, por ello creemos conveniente rescatar a Flick (2006), cuando recuerda que la etnografía históricamente estudiaba culturas remotas y que actualmente comienza su investigación en lo más cercano y busca mostrar los aspectos particulares de lo que nos resulta familiar de ellas. Es por ello que la etnografía resulta una importación de la antropología a áreas como la educación, con la intención de aportar una mirada diferente hacia los fenómenos, en donde lo sociocultural adquiere un papel destacado, siendo el “contexto” en su sentido amplio un factor importante para comprender el objeto de estudio.

6. Las posibilidades de generalización (subir)

Uno de los aspectos más propios de la etnografía se refiere a las posibilidades de generalización de las conclusiones obtenidas, entendiendo por generalización la extrapolación de los resultados de un estudio a realidades más amplias y generales, así como la posibilidad de utilización de los mismos resultados por otros investigadores y, en consecuencia, la búsqueda del beneficio del mayor porcentaje posible de la población. En este sentido lo que señala García Varela (2007) es que las conclusiones obtenidas por un estudio de caso, aun cuando estén claramente definidas, pueden suscitar diferentes interpretaciones en función de las expectativas previas del lector que se acerque a ellas. Cualquier persona que lea, o la que lleguen, las conclusiones de un estudio de caso y encuentre algo de interés en ellas, aunque sea para rebatirlas, es porque tiene una intención transformadora previa del tema al que hagan referencia. La idea de estas personas, sean investigadores u otro tipo de gente interesada en transferir los resultados de ese estudio, están yendo, como bien nos la propia autora, "en contra de la idea de caso como elemento único y situado". Se infiere, por tanto, que no es posible o no se debería generalizar con los resultados de una investigación de este tipo. Cabría preguntarse, en aras del aumento de las posibilidades de generalización, si la selección de un grupo tipo de la realidad que se quiere estudiar no la facilitaría, es decir, si la delimitación formal de la “realidad” permitiría la extrapolación de resultados y su aplicación a otras realidades semejantes. A este respecto, si trasladamos el punto de vista a la etnografía tradicional o primitiva, en la que los etnógrafos se introducían en una tribu para su estudio es más fácil de ver que al final lo que estaban haciendo era un estudio de caso, del que quizá podían extrapolar patrones globales. En el caso de la etnografía aplicada a la educación, quizá resulta más difícil, pues el referente "global" no es la humanidad, es un concepto mucho más reducido y abstracto. <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">El objetivo de un estudio de caso es aprender sobre y desde un caso particular y comparar diferentes casos. Cada caso tendrá aspectos atípicos, relevantes, situaciones y vivencias que lo hacen particular, y cuanto más podamos profundizar en el caso, cuanto más nos acercarnos a su realidad, más información obtendremos.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">En la investigación cualitativa, cobra tanta importancia el proceso como los resultados de la investigación. Aunque el objetivo del estudio de casos no es generalizar, si podremos repetir el proceso en distintos centros o clases y así poder comparar y obtener información más amplia. También dependerá de la selección previa de individuos realizada previamente (búsqueda de perfiles), si se buscan personas que representan colectivos tal vez se pueda generalizar. Aunque para esto será mejor, una vez realizado el informe, confeccionar un cuestionario (evidentemente más breve) que reuna los aspectos más importantes y realizar una investigación cuantitativa, seleccionando una muestra estadísticamente representativa. De esta forma completaremos la investigación. <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">En una investigación cualitativa a diferencia de la investigación cuantitativa, la traslación de un caso común e insólito frente a un contexto local y diverso (STAKE. 2006) depende en cualquier del lector y no del investigador, que se debe centrar en profundizar y mostrar el conocimiento empírico con la mayor cantidad y calidad al lector.

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">Surgen dos dilemas al realizar la investigación etnográfica: ¿Son los resultados generalizables? ¿Son los casos incluidos comparables con otros? Las generalizaciones corresponderían al lector no al investigador por otro lado la comparación es un cauce para investigar pero puede ensombrecer el caso particular y su análisis detallado. Evitar estereotipos se constituye como parte ética de la investigación.

7. La intención de transformar la realidad (subir)

Berstein (1996) explica que las teorías en las que se contextualizan los trabajos de investigación son sistemas de conceptos que explican la realidad y que condicionan la metodología a través de la que acercarse a la realidad con la intención de conocerla y de transformarla. Más en concreto, Stenhouse (1985), citado por García Varela (2007), establece como objetivo del estudio de casos la generación de informes a partir de experiencias conectadas con la realidad, que inviten a interpretar y, así, ayuden a transformar la realidad. La intención transformadora de la realidad bien podría ser pareja al proceso de acercamiento a la misma, o bien posterior a su conocimiento, lo cual nos remite al sentido, razón de ser, o motivaciones que se encuentran tras la investigación. A la hora de aproximarnos o acceder al “saber”, ineludiblemente, pasamos por un proceso de “investigación” para, a través de él, contar con el conocimiento y/o las habilidades suficientes para “hacer” algo. Cuanto más asentamos nuestros “saberes” (tras un proceso previo, aunque sea mínimo, de investigación), convirtiéndolos en asunciones (verdades universales), menos interés tenemos por investigar, ya que esto implicaría, en la mayoría de los casos y si somos coherentes, una modificación o transformación, por pequeña que fuera, del cómodo estado anterior. Aún así, si profundizamos en el concepto de “investigar” y añadimos que éste nos puede conducir a tres procesos (“verificar”, “falsar” o “ir más allá”), nos damos cuenta de que en nuestra cotidianidad estamos continuamente investigando, aunque esto puede parecer algo alejado de los contextos y procesos más sistemáticos de investigación, como podrían ser los que tiene lugar en un aula. En nuestra interacción con la realidad estamos transformándola constantemente, actualizando nuestro conocimiento sobre ella. Eso sí, mientras que en //situaciones cotidianas// primero nos aproximamos a la realidad y, posteriormente, y a partir de la información recibida de nuestra interacción de ella, optamos por transformar (o no) algo (nuestros patrones, nuestras expectativas…), en un //proceso sistemático de investigación educativa//, muchas veces es posible aproximarse a la realidad con el posicionamiento previo de querer transformarla (en principio, hacia la mejora), sin haber tenido una interacción o conocimiento inicial que haya condicionado el rumbo de nuestra futura actuación. Lo que en este caso ocurriría es que ese inicial, amplio y ambicioso deseo de “transformar” tendría que ser concretado, operativizándolo para poder acercarse a las peculiaridades de cada realidad, lo que volvería a llevarnos a la situación de transformar partiendo de una aproximación a la realidad. Otra cuestión interesante es la referida al momento, dentro del proceso investigador, en el cual puede nacer la posibilidad de mejora. A este respecto, la mejora surgirá cuando se encuentre una incongruencia o desajuste entre lo que está ocurriendo en la realidad y lo que, en una situación ideal, podría ocurrir. Si consideramos que todo proceso es susceptible de un cambio cualitativo, serán las cualidades del investigador (sensibilidad, capacidad de percepción, etc.) las que determinarán la posibilidad de contemplar un proceso de investigación-transformación-mejora. Si el objetivo último de esta metodología es la transformación hacia la mejora de las realidades estudiadas, es evidente la importancia que cobra la medición de esas mejoras, sus evidencias. A este respecto, algo difícil de concretar, consideramos más rica –incluso fiable- la información de tipo cualitativo, a pesar de la mayor dificultad que requiere para su tratamiento. Una forma de percibir esa mejora puede ser mediante las impresiones y experiencias de los miembros de la realidad estudiada, y, en un plano más cuantitativo, por la simple medición del índice de fracaso escolar (los que no completan, o lo hacen sin éxito, la etapa educativa obligatoria). Al ser la transformación el objetivo último, una pregunta pertinente es si sólo son interesantes para el investigador las realidades que se consideren susceptibles de mejora, obviando así, de un modo implícito, la posibilidad de realizar una investigación con el simple fin de ofrecer una descripción. Consideramos que el paso hacia la transformación puede en algunos casos considerarse “automático”, una vez conocida en detalle la complejidad de una realidad y sus aspectos positivos y aquellos que no lo son tanto, orientando así estos últimos los cambios. No obstante, la lectura de los resultados de una investigación sólo tendría un efecto transformador cuando se orientara la interpretación de los mismos, dado que describir no es interpretar. Los cambios y mejores de un caso concreto no tiene por qué ser generalizables, sobre todo cuando se trata del estudio de casos. La pregunta que seguiría es si por el hecho de no ser aplicables a una población amplia, los efectos de las investigaciones basadas en la etnografía pierden valor. El sujeto activo de la transformación, tratándose de educación, habrá de ser quien se considere con más incidencia y responsabilidad dentro de la misma. Aquí entendemos que son los profesionales de la educación y los padres sobre los que recae la antedicha responsabilidad. La duda, al considerar que los resultados son difícilmente extrapolables o generalizables, según los textos, es si son de algún interés para los políticos a la hora de modificar los planes educativos. Utilizando un símil sintáctico, el complemento indirecto, o beneficiario –obviamos perjudicado- de la investigación podrían ser tanto los miembros de la comunidad estudiada, como los investigadores externos a ella.

8. La interpretación (subir)

Denzin y Lincoln (1994), citados por García Varela (2007) consideran que “en las ciencias sociales sólo existe interpretación, que nada habla por sí mismo, y que frente a una montaña de impresiones, documentos y notas de campo, el investigador cualitativo se enfrenta a la dificultad y al reto de dar sentido a lo que ha recogido. En definitiva, ningún dato habla por sí mismo, de ahí la relevancia de esta fase de la investigación.

<span style="color: #800000; font-family: Arial,sans-serif; font-size: 10pt;">La interpretación de los datos recopilados es un tema que merece nuestra atención, ya que pone en tela de juicio la objetividad dentro de marco de la subjetividad. Es decir, el investigador debe representar la información obtenida mediante la entrevista, la revisión de documentos, el diario de campo (cuaderno de notas de lo vivido), grabaciones y fotos atendiendo y/o sujeto a la realidad experimentada sin alteraciones. Según Ana Belén García Varela: “La primer paso a la hora de escribir responsablemente sobre otras personas es reconocer con precisión la tensión que supone “dar voz” a las personas reales, vivas, que se conocen y podrían identificarse en el texto”.

<span style="color: #800000; font-family: Arial,sans-serif; font-size: 10pt;"> Es menester interpretar la realidad dándole sentido al material recopilado. El objetivo del investigador de campo debe ser “profundizar y enriquecer el conocimiento empírico del lector con la mayor cantidad y calidad de información posible sobre la actividad y el contexto que rodea a los casos” según plantea García en su tesis doctoral Tecnologías y nuevas alfabetizaciones en la familia y en la escuela.

<span style="font-family: Arial,sans-serif; font-size: 10pt;">También es importante tomar en cuenta que s <span style="font-family: Arial,sans-serif;">iempre y cuando los datos sean recopilados, organizados e interpretados por el sujeto algún índice de subjetividad habrá presente. Por esta línea va Ana Belén, al citar a Ezzy (2002) cuando califica de aspecto vital en el proceso de análisis de datos la forma en que se da sentido a los mismos, es decir, la interpretación. En ella reside la importancia última del investigador. En esta parte cobra mucha importancia el planteamiento de (Ang, 1996) también citado por Ana Belén, de que determinar la válidez de la investigación a la metodología utilizada es reducir la responsabilidad del investigador a una cuestión técnica.

8.1 El análisis narrativo (subir)
Los puntos fuertes del análisis narrativo pueden ser la posibilidad de entender el fenómeno como una historia, otorgándole significados que lo reconstruyan. En ese sentido podemos analizar el objeto de estudio entendiendo sus procesos y atendiendo a los diferentes momentos que tuvieron lugar en la acción. Eso nos permite no solo analizar el resultado, sino privilegiar todo lo ocurrido para llegar allí. A modo de historia, quizás el investigador vea una introducción, un nudo y un desenlace que permitirán una visión general, pero a la vez detallada del fenómeno objeto de la investigación.

8.2 La elaboración de los datos (subir)
Cualquier tipo de dato necesita ser reconstruido antes de ser interpretado. Una vez recogidos los datos se han se han de elaborar tan pronto como sea posible, pero, a su vez, hay que evitar realizar interpretaciones en el propio campo donde han sido tomados, porque suelen ser deficientes y nos pueden llevar al investigador a realizar conclusiones precipitadas.

8.3 El informe (subir)
<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">La elaboración del informe depende del grado de participación del investigador y de la audiencia a la que se dirige el informe, pero en todo caso deberá representar los fenómenos que son objeto de estudio, la toma de datos (presentación organizada y sintética), el método de análisis utilizado, y la perspectiva del investigador. Así podemos preguntarnos ¿usurpa el investigador el papel de reflexión del lector mostrándole sus propias conclusiones?

<span style="color: #008000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: normal;">Cabe destacar que el informe final no será una actividad neutral ya que dependerá del filtro voluntario o involuntario del investigador y su formación y valores éticos..

8.4 El manejo de los datos (subir)
En el estudio de casos el fin último es que el resultado de la investigación pueda ofrecer apoyo para realizar interpretaciones alternativas, lo cual puede tener una influencia para el investigador y/o la comunidad con la que investiga. Lo que se busca es, en base al análisis de un caso, ver de qué otra forma se podría haber actuado, o analizar el papel de los actores a fin de pensar otras posibilidades de trabajo, de acción, de reflexión, etc. Ese ejercicio, puede llevarlos a replantearse formas de actuar, por lo que el mayor impacto sería ese, por ejemplo en el ámbito educativo, ofrecer a los profesores y demás participantes la posibilidad de reflexionar sobre su propia práctica. Por otra parte, en la fase de interpretación, conviene tener en cuenta lo que señala García Varela (2007)de que “los estudios de caso pueden representar las discrepancias entre los puntos de vista de los participantes”. Esto, sin duda, no hace más que reforzar la idea de que, en cualquier tipo de aproximación a la realidad, en nuestro caso en el ámbito de la investigación, las relaciones con ésta y el conocimiento construido sobre ésta, proceden de la relación entre feedforward y feedback. Nuestras expectativas o hipótesis acerca de lo que va a ocurrir se verán o no confirmadas (también podrán verse matizadas) y, contando con esta nueva información podremos reforzar, redirigir o modificar nuestro feedforward, en un proceso dialéctico entre el sujeto y la realidad. En el estudio de casos es evidente como el feedforward del investigador o la comunidad influirá notablemente en la interpretación de la información recabada, que procederá de la relación establecida entre expectativas y respuesta de la realidad. Esto explica la existencia de “multitud de interpretaciones alternativas” y de, incluso, “discrepancias entre los puntos de vista”. Así pues, en este tipo de estudios, de gran riqueza y subjetividad, no sólo se dan las condiciones que propician diversidad de interpretaciones, sino que, también, es esta multiplicidad la que da sentido a la investigación, al situarla en un plano en el que nada se convierte en dogma, sino que es susceptible de reinterpretación. Es en este sentido en el que podría ir la idea de García Varela (2007) de que “la comparación ensombrece el carácter situado y la interacción del conocimiento de un caso en profundidad”. Como ella misma dice, si se fija la atención sobre una o más variables, se pierde complejidad y se desestima parte de la información disponible. Quizá es por eso que ella propone la “descripción densa” de Geertz, frente a la comparativa, como una aproximación mucho más completa, de atención pormenorizada a los detalles.

9. La selección de los casos para su estudio (subir)

A la hora de seleccionar los casos a investigar, puede resultar tentador dejarse llevar simplemente por la idea que señala Stake (2005), y cita García Varela (2007): “Mi elección sería examinar aquel caso del que sienta que pueda aprender más”. Si bien resulta obvio que el sentido de la investigación es el de la mejora, y en el trasfondo de ello se encuentra la necesidad de aprender durante el proceso para, así, contando con información del fenómeno, contexto o sujetos estudiados, proponer modificaciones que ofrezcan un cambio cualitativo, también será necesario, desde la perspectiva del investigador, contemplar, analizar, y ser consciente de los diferentes motivos por los que pueden guiar la selección de casos para su estudio; estos motivos pueden agruparse en torno a tres: - //En función de su accesibilidad.// Es un factor que cobra importancia desde el momento en que, además de contar con un deseo por aprender y por conocer, tenemos que contar con la posibilidad de aproximarnos a la realidad. - //En función de la variedad que aporten a la investigación//. Se podría tener en cuenta como una aproximación más rica y abierta a la interpretación de nuestra unidad de análisis, pero sin dejar nunca de lado la pregunta que guía la investigación, que si bien puede ir reconstruyéndose y redefiniéndose a lo largo del proceso investigador (como señala Reina (2002): “una investigación comienza siempre con una o varias preguntas, aunque esto no significa que esa o esas cuestiones no puedan cambiar o ser modificadas conforme se va avanzando (…)”) conviene tener siempre en mente para evitar una dispersión que no nos conduzca a una pérdida de dirección. En función de la representativos que sean. Este aspecto se relaciona con las posibilidades de generalización que se comentaban anteriormente. Siguiendo a Stake (2005), puede llegar a considerarse a esta variable como antagónica, o inversamente proporcional, a la de la posibilidad de aprendizaje. Aquí entran en juego tanto los deseos del investigador de generalizar posteriormente sus conclusiones a otros casos y contextos; como los de conocer en profundidad, y sin atender a posibles patrones extrapolables, cualquier caso considerado atípico y con posibilidades de proporcionar aprendizaje. En cualquier caso, también entra en juego el propio sentido de investigar, y la concepción que se tenga de aprendizaje.

En la práctica, dada una investigación, se podría comenzar por las siguientes preguntas: ¿Selección de un joven o varios? ¿Seleccionamos jóvenes con unas características similares o no? Ante esta pregunta, después de las reflexiones de los miembros del grupo, podemos decir que se opta por un estudio de caso múltiple, donde a la hora de seleccionar los casos, tendremos presente lo que Stake (2005) plantea “la elección sería examinar aquel caso del que se sienta que se pueda aprender más, lo que puede significar el más accesible, aquel con el que más tiempo puedo pasar, del que más detalles conozco, etc.”. Esta aproximación nos permite seleccionar varios casos independientemente de ser “típicos” o “atípicos”. Esta selección efectivamente, la hace que no sea objetiva, sino que esté ligada a unos intereses del investigador, pero al final parece claro que esto es una característica de la investigación cualitativa, aprender al máximo de un caso en concreto o de un número de casos reducidos.

9.1 El anonimato de los casos investigados (subir) A este respecto puede haber tanto argumentos a favor y en contra. Por una parte se considera que no es relevante la identidad del sujeto para el caso investigado y como no va a aportar valor, se podría mantener el anonimato para que el individuo investigado actúe con mayor naturalidad. Pero por otra parte, que una persona se identifique hará que sus actos sean más consecuentes y responsables por lo que por esta parte se considera más beneficiario. En definitiva, será el objeto de estudio, su trascendencia, su repercusión social, etc., en buena medida, el que determine este aspecto. <span style="font-family: Arial,sans-serif;"> <span style="color: green; font-family: Arial,sans-serif; font-size: 11pt; line-height: 115%;">Desvelar identidad ayuda a seguir el caso y aportar nuevos caminos. Pero también puede resultar interesante en la investigación mantener anonimato para no producir alternaciones de comportamiento durante el desarrollo de la misma. Hay que tener en cuenta que el trabajo del investigador puede afectar a los individuos implicados en el trabajo. es necesario valorar si es preferible desvelar o no las identidades verdaderas de los sujetos implicados. Según el caso puede considerarse que el anonimato elimina información valiosa. El investigador asume una responsabilidad al escribir sobre otros y sus vidas. Es necesario ser consciente de que el investigador puede introducir implicaciones políticas, ideológicas, impresiones personales. Según el caso puede estimarse interesante no descartarlas siempre y cuando se sea consciente de su existencia. <span style="color: green; font-family: Arial,sans-serif; font-size: 11pt; line-height: 115%;">

10. Los instrumentos de recogida de datos (subir)

Si algo caracteriza a la etnografía es la cantidad de información que se puede llegar a manejar. Por ello será importante saber valorar las posibilidades que ofrecen para el investigador los diferentes tipos de instrumentos de recogida de datos. A lo largo de una investigación es vital contar con una línea clara de actuación para evitar que la gran cantidad de información que irá emergiendo nos vaya alejando de nuestro objetivo hacia diferentes e inconexos senderos que reduzcan el fruto de nuestros esfuerzos, como señala García Varela (2007) “es fundamental tener en cuenta que lo que prima en la investigación son nuestras preguntas y objetivos y que es necesario tenerlos siempre presentes en el proceso de análisis para no ahogarnos entre los datos”. Considerando los diferentes tipos de datos que pueden recogerse a lo largo de una investigación, los sumarios y las grabaciones de audio y/o vídeo las consideramos cruciales, pero no en desmedro de las demás. Tanto las fotografías como las notas de campo sirven para ampliar información y las producciones de los participantes permitirán ver el proceso que llevaron a cabo. Habrá que atender también, para su elección, al momento en se encuentre la investigación, así como a sus objetivos.

Para una investigación etnográfica, en la que predomine el estilo narrativo será oportuno, según Lacasa (2001), recurrir a preguntarse qué, quién, por qué, cuándo, y cómo. La descripción debe efectuarse de manera detallada y profunda. Como método de trabajo Lacasa y Reina (2004) proponen el empleo del MOVIMIENTO CIRCULAR: observación-análisos-comprensión.

11. El uso de herramientas informáticas (subir)

En relación a otras metodologías de investigación, parece que el uso de herramientas informáticas está más cuestionado en la etnografía. Puede ser que al privilegiar el significado sociocultural que tienen los fenómenos estudiados, y al buscar siempre la comprensión de los objetos de estudio en su complejidad, parezca que al usar herramientas informáticas ser pierda esa posibilidad y quedando sujetos a lo que el programa pueda “decir”. Cabe reseñar que, como dice García Varela (2007), “los programas informáticos no ofrecen interpretaciones, sino que ayudan a estructurar, organizar, elaborar y codificar los datos”, siendo el investigador el responsable y -en teoría- capacitado para interpretar. Pese a todo en la investigación etnográfica pueden servir de herramientas de apoyo los programas Transana (más narrativo) o Nvivo (más analítico). Para desarrollar la investigación será necesario tomar datos, reconstruir e interpretar. Desde la toma de datos a la interpretación debe pasar el menor tiempo posible. previamente hay que pasar por la reconstrucción. Para almacenar y procesar los datos las herramientas informáticas aportan claridad y agilidad.

<span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Por lo que la utilización de herramientas informáticas para apoyar el trabajo de investigación dependerá de los elementos de la investigación, como por ejemplo, los objetivos, las metodologías aplicadas y los sujetos de estudio, entre otros. También será muy importante el enfoque que el investigador adopte en el trabajo de campo a la hora de recopilar los datos y a la hora de analizar los datos obtenidos. La afirmación de Aguayo (1992:33) en cuanto a sistematización, “apunta a encontrar el significado, la comprensión de la práctica social, a través de ordenar y relacionar lógicamente la información que la práctica nos suministra y que hemos registrado”, creemos que las herramientas informáticas son de gran ayuda en cuanto a la estructuración y organización, selección de datos, codificación y construir modelos. Pero como hemos comentado no nos puede ofrecer nunca una interpretación. Esa siempre será la labor del investigador. <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Partiendo de lo anterior, se pueden enumerar las ventajas e inconvenientes del uso de herramientas informáticas como apoyo a la investigación en las siguientes:

<span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Ventajas: <span style="display: block; margin-bottom: 0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; text-align: justify;"> <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Análisis de un gran volumen de datos <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Elevada mejora en el manejo y organización de los datos <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Comunicación de estos datos con diferentes investigadores <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Generación de categorías de codificación, relaciones y teorías a partir de éstas <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">-Ahorro de tiempo en tareas mecánicas de almacenamiento, organización y recuperación de datos <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Agilidad en la recuperación de datos <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Algunas herramientas son capaces de elaboración y contrastación de teorías

<span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">Inconvenientes:

<span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Determinados procedimientos de análisis de datos son imposibles de realizar por las herramientas informáticas (uso de metáforas, decisiones de donde comienza una unidad de contenido o categoría….) <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- No puede asumir tareas conceptuales <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Podría limitar la exploración de datos cualitativos, ya que hay que analizarlos y evaluarlos críticamente. <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Atribuirle objetividad y rigor, ya que la subjetividad del investigador no desaparece y puede cometer los mismos errores que sin el apoyo de la herramienta informática. <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; margin: 0cm 0cm 0pt;">- Excluye el trasfondo teórico y de la experiencia en la investigación <span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">- Desconoce la creatividad y reflexión crítica en el proceso de generar la teoría última.

<span style="color: #0070c0; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt;">Aportación Grupo "Mad Man” GRUPO A1- How I meet your mother

Bibliografía (subir)
//Material de referencia// García Varela, A.B. (2007) 'Tecnología y Nuevas Alfabetizaciones en la Familia y en la Escuela' Tesis Doctoral. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.

//Materiales complementarios//